Kaderják Anita írása

Az országos kompetenciamérés eredményeit vizsgálva nem csak azt láthatjuk, hogy mennyire teljesítenek jól a hazai diákok, levonhatunk tanulságokat a hazai oktatási rendszer méltányosságára vonatkozóan is. Eredményem szerint a hazai középfokú oktatási rendszer nem esélykiegyenlítő, sőt, növeli a különbségeket a különböző háttérből jövő diákok között. Véleményem szerint ennek egyik fő oka a tanárok szelekciójában keresendő, akik jelentős hatással vannak a diákok fejlődésére az iskolai évek alatt.

Aki már elmúlt 12, de még nincs több mint 30, annak biztosan van első kézből származó tapasztalata a kompetenciamérésről. Ez az a standardizált teszt, amit évenként ki kell töltenie minden közoktatásban résztvevő hatodikos, nyolcadikos és tizedikes diáknak, amire a legtöbben talán arról emlékeznek, hogy ezen a napon nem tartották meg a rendes órákat. A teszt arra szolgál, hogy képet adjon a hazai közoktatási rendszer teljesítményéről, azaz, hogy milyen logikai és szövegértési kompetenciákkal rendelkeznek a diákok. 2008 óta már az is lehetséges, hogy nyomonkövessük egy-egy diák fejlődésének útját felső tagozattól a gimnázium közepéig.

A mérés szükségességének elméleti alapját a közgazdaságtanban megbízó-ügynök problémaként ismert jelenség adja. Olyan helyzeteket tudunk ebben a keretrendszerben vizsgálni, ahol egy gazdasági kapcsolat során a szolgáltató fél (ügynök) több információval rendelkezik a szolgáltatásról, mint a vevő (megbízó) (Horn, 2011).

Ha az oktatásra szeretnénk ilyen szemüvegen keresztül nézni, akkor tekinthetünk megbízóként az államra, az oktatási intézmények fenntartóira, vagy akár a szülőkre, ügynökként pedig az iskolákra. A probléma abból fakad, hogy az állam, vagy a szülők nem tudják közvetlenül megfigyelni az iskolák teljesítményét, vagyis azt, hogy mennyire hatékonyan végzik el a feladatukat. Hasonlóan ahhoz, mint amikor egy vállalatnál a főnök (megbízó) nem tudja közvetlenül ellenőrizni, hogy beosztottjai (ügynökök) mennyit lógnak. Feloldást jelenthet egy ilyen helyzetben, ha a főnök ösztönözni tudja munkatársait, hogy hatékonyan dolgozzanak, például úgy, hogy bónuszt ígér magas teljesítmény esetén.

A hazai oktatási rendszerben ez jelenleg úgy valósul meg, hogy a kompetenciamérés keretében megmért iskolai teljesítmények – amik az iskolák diákjainak tesztpontszámaiban képeződnek le – megjelennek a nyilvánosság számára elérhető formában, mely a szabad iskolaválasztás keretén belül lehetőséget teremt a szülőknek, hogy jutalmazzák vagy büntessék a rosszul teljesítő iskolákat. Azaz, ha a kompetenciamérés eredménye részét képezi egy szülő döntésének, akkor olyan iskolát fog választani a gyereke számára, ahol azt tapasztalja, hogy jó eredményeket érnek el, fejlődnek a diákok.

A kompetencia-eredmények alapján előállítható két alapvető fontosságú mutató az oktatási intézmények teljesítményéről. Az első a diákok teljesítményének szintjét méri, azaz azt, hogy egy iskola tanulói átlagosan milyen eredményt érnek el, milyen szinten sikerült a mérés időpontjára elsajátítaniuk bizonyos kompetenciákat. A második az iskolák hozzáadott értékét méri, azaz, hogy mennyit fejlődött a diákok teljesítménye például nyolcadikos és tizedikes koruk között. A két mutató értéke nem feltétlenül esik közel egymáshoz, elképzelhetőek olyan iskolák, ahol a diákok többsége alacsony képességi szintről indul, amelyhez képest nagy fejlődésen mennek keresztül, de végeredményben még így is az országos átlag alatt marad teljesítményük. Egy ilyen iskolában nagy hozzáadott értéket mérnénk, és alacsony szint értéket.

Erre a jelenségre láthatunk példát Hanushek és Raymond (2006) témába vágó cikkében, amelyben több mint ezer texasi iskola ötödikeseinek és hatodikosainak teszteredményét vizsgálva arra az eredményre jutottak, hogy nincs szoros összefüggés aközött, hogy mekkora a szint és a hozzáadott érték mérés eredménye egy iskolában (az együttjárás, azaz a korreláció mértéke 0,27 – ez egy igen gyenge kapcsolatot jelez). Ez azt jelenti, hogy sok olyan iskolát találtak, ahol ugyan végeredményben relatíve gyengén teljesítenek a diákok, de a kezdeti, kifejezetten alacsony belépő szintjükhöz képest nagyot fejlődtek.

Mérésem szerint, melyben olyan diákokat vizsgáltam, akik 2010-ben megírták a nyolcadikos, 2012-ben pedig a tizedikes kompetenciatesztet, itthon az látszik, hogy ugyanazokban a középiskolákban nagy a hozzáadott érték, azaz ott fejlődnek sokat a diákok a kezdeti szintjükhöz képest, ahol abszolút szinten is jól teljesítenek az ország többi intézménye teljesítményének tükrében (a legtöbb esetben 0,8-0,9 körüli az együttjárás – a maximum korreláció érték 1 lenne). Azaz azok a jó hírnevű iskolák, mint a fővárosi Fazekas, vagy a győri Révai Gimnázium, nem csak azért teljesítenek kiemelkedően, mert nagyon szelektált a diákságuk, azaz jellemzően a legjobb képességű tanulók felvételiznek hozzájuk, hanem azért is, mert ott fejlődnek a legtöbbet.

Itthon tehát nem beszélhetünk elit illúzióról (Angrist et al, 2011), azaz arról a jelenségről, hogy egy iskolát nagyon jónak gondolunk, holott valójában az iskolát választó diákok azok, akik nagyon jók. Például, ha egy iskolába, hírneve miatt, jellemzően olyan jó képességű diákok jelentkeznek, akik bármelyik más iskolában is hasonlóan jó teljesítményt érnének el, akkor is hajlamosak vagyunk azt gondolni, látva a diákok kimagasló eredményét, hogy az iskola nevel ’kitűnő tanulókat’, még ha valójában nem is fejleszt sokat a diákokon.

Ez kifejezetten rossz hír a magyar társadalomnak, mert azt jelenti, hogy az oktatási rendszer nem hogy csökkentené, kifejezetten növeli azokat a különbségeket, amivel a diákok az iskolába érkeznek. Akkor nevezünk egy oktatási rendszert esélykiegyenlítőnek, ha sikerül ellensúlyoznia, vagy legalább csökkentenie ezt az eltérést, ami főként a diákok családi, szociális háttérből származik.

Az egyik lehetséges válasz arra, hogy a hazai közoktatásban ez miért nem valósul meg, az a tanárok szelekciója, azaz, hogy a jó tanárok a jó iskolákba, a rossz tanárok a rossz iskolákba mennek dolgozni.

Több kutatás foglalkozik azzal, hogy számokkal is alá tudja támasztani azt az intuíciót, hogy a tanárok azok, akik nagyrészben előállítják a hozzáadott értéket, azaz nagy mértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy egy-egy diák mennyit fejlődik az iskolai évek alatt. Ezt erősíti meg Raj Chetty 2011-es kutatása, melyben két és fél millió(!) amerikai diák adatait vizsgáltak, ami magába foglalta a tanulók harmadikos és nyolcadikos koruk közötti eredményeit (tanárhoz kapcsolva), családi háttérváltozóikat és felnőttkori jellemzőiket. Eredményük szerint azok a diákok, akiket magas hozzáadott értékű tanár tanított, általában hajlamosabbak voltak továbbtanulni gimnázium után, jobban kerestek, jobb szociális összetételű helyen laktak, és kisebb valószínűséggel váltak kamaszkorukban szülőkké.

Az ábrán az látszik, hogy ha egy nagy hozzáadott értékű tanár elkezd tanítani egy iskola adott évfolyamában, akkor a tárgyát tanuló kohorsz átlagos tesztpontszáma azonnal megnő.

Ez kissé leegyszerűsítve azt jelenti, hogy ha sorba rendezzük a tanárokat a legrosszabbtól a legjobbig (aszerint, hogy hogy tanítanak, mekkora a hozzáadott értékük), és egy osztályban helyettesítünk egy, a sor legalján elhelyezkedő tanárt egy középen lévővel, az akár összesen 250 000 dollárral is megnövelheti egy átlagos osztályban tanuló diák várható kerestét élete során.

Ha feltételezzük, hogy itthon a jó tanárok a jó hírű iskolákba mennek, akkor az eredményezheti a fent bemutatott szakadást a hazai oktatásban. Sajnálatos módon csak elvétve találhatók erre vonatkozó kutatások, nem hogy megoldási javaslatok. Varga Júlia 2009-es cikkében próbált áttekintést nyújtani az uralkodó állapotról.

Eredményeit az alábbi ábra foglalja össze. Az iskolákat kvartilisekbe osztották a szerint, hogy mekkora a hátrányos helyzetű diákok részaránya, ezt mutatja a vízszintes tengely. Az egyes a legkisebb, a négyes csoport pedig a legnagyobb arányban hátrányos helyzetű diákokat oktató intézményeket tömöríti 2005-ös adatok alapján.

Eredménye alapján „a különböző összetételű tanulókat oktató iskolákban szisztematikusan különbözik a tanárok összetétele, a rossz szociális helyzetű tanulók iskoláiban a tanárok kevésbé felkészültek és kisebb hatékonysággal tanítanak” (Varga, 2009, 65.o.).

Természetesen egyéb tényezők is alakítják a középiskolák teljesítményét, hatékonyságát, melyek közül talán a diáktársak hatása a legfontosabb. Ha azonban azt szeretnénk, hogy méltányosabb legyen a közoktatási rendszer, el kell gondolkozni azon, hogy mivel enyhíthető a jó tanár jó iskola, rossz tanár rossz iskola kettősség.

Hivatkozások

Angrist et al (2011): The Elite Illusion: Achievement Effects at Boston and New York Exam Schools. NBER Working Paper No. 17264 http://www.nber.org/papers/w17264

Chetty, Ray – Friedman, John N. – Jonah E. Rockoff (2011): Measuring the Impacts of Teachers I: Evaluating Bias in Teacher Value-Added Estimates. The American Economic Review http://obs.rc.fas.harvard.edu/chetty/w19423.pdf

Hanushek, Eric A. – Raymond, Margaret E. (2006): School Accountability and Student Performance. Federal Reserve Bank of St. Louis Regional Economic Development, Vol. 2, No. 1, pp. 51-61.
http://www.hernando.cl/educacion/Bibliografia/Accountability%20y%20Financiamiento/Hanushek.pdf

Horn Dániel (2011): Az Oktatási Elszámoltathatósági Rendszerek Elmélete. Magyar Tudományos Akadémia, Közgazdaságtudományi Intézet – Műhelytanulmányok. Budapest

Varga Júlia (2009): A Tanárok Elosztása a Különböző Szocio-kulturális Hátterű Tanulókat Tanító Iskolák Között. In: Fazekas Károly (szerk.) Oktatás és foglalkoztatás. MTA KTI http://econ.core.hu/file/download/ktik/ktik12_09_elosztas.pdf

A borítón látható kép a Murányi Kristóf munkája.

• állam
• kompetenciamérés
• oktatás
• oktatásgazdaságtan